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Jean-François Richard, Professeur émérite à l’Université de Paris 8, est l’une des figures historiques de la psychologie cognitive en France. Ses travaux sur les activités mentales impliquées dans la compréhension, le raisonnement et la résolution de problèmes ont renouvelé l’approche expérimentale en psychologie en développant la modélisation cognitive, et marqué les travaux de plusieurs générations de chercheurs et d’enseignants-chercheurs en psychologie cognitive.



Résumés des Conférences


Directeur de Recherche émérite CNRS, Université Paris 8, Laboratoire Paragraphe, EA 349, Equipe C3U      

      Il y a une dizaine d’années, lors d’un colloque analogue à celui d’aujourd’hui, Jean-François Richard me faisait remarquer que, dans ma thèse, je ne mentionnais guère le concept de schème ; alors que c’est de cela que j’ai parlé le plus depuis. C’est exact et cela demande une explication. C’est un fait que le concept d’algorithme a été un détour pour moi avant que je saisisse bien ce que je pouvais entendre par le concept de schème et ses rapports avec celui d’algorithme. En 1966, j’étais au congrès international de Moscou et j’ai pu entendre Landa développer l’idée d’algorithme pour l’activité de lecture, rejoignant en quelque sorte le courant de Newell et Simon, sur la simulation de la pensée. J’ai lu alors le livre introductif de Trathenbrot « Algorithmes et machines à calculer », qui m’a beaucoup impressionné. Et j’ai été très content de mettre en évidence des algorithmes spontanément découverts par les enfants dès l’âge de 4 ans et demi, 5 ans ; puis transformés en algorithmes plus élaborés vers 6 ou 7 ans.
Trois ra isons principales me permettent aujourd’hui d’insister sur le besoin impératif du concept de schème : (1) lors de l’utilisation des algorithmes appris à l’école, les enfants les transforment en schèmes personnels, qui n’ont que certaines des propriétés de l’algorithme initialement appris ; (2) au cours du développement et de l’expérience, les sujets développent des formes d’organisation de leur activité qui sont relativement opératoires, sans être pour autant algorithmiques ; (3) les gestes sportifs et artistiques, ainsi que ceux de l’artisan sont très organisés et cependant il n’y a pas d’algorithme au sens strict pour le saut en hauteur ou le geste du potier. Il faut donc un concept plus large. Et cela n’est possible qu’à la condition de serrer les définitions et les exemples. En outre les formes instinctives d’organisation de l’activité, présentent des parentés évidentes du point de vue de leur décours temporel (succession des actions et des prises d’information) avec les formes gestuelles construites au cours de l’expérience. Au point que certains écrits parlent d’instincts quand ils devraient parler de schèmes ?
Comme l’activité est effectivement le résultat de l’inscription biologique congénitale, de l’expérience individuelle, et de la culture, il faudrait restituer à l’analyse de l’activité ses différentes sources. Vaste programme évidemment !
Voilà un projet pour l’avenir, et pour le long terme.


Professeur émérite, CNAM      

      La recherche présentée porte sur la résolution de problèmes professionnels sur simulateur. Il s'agit de problèmes que des régleurs en plasturgie ont à traiter dans le cadre de leur activité : il s'agit de la correction de défauts sur des produits de presses à injecter. La recherche s'est déroulée en 3 temps : (1) analyse de la tâche et sa transposition sur simulateur, (2) utilisation de l'approche des contraintes de J-F. Richard pour modéliser l'activité de résolution de problèmes des acteurs, (3) analyse des stratégies des régleurs dans une perspective de conceptualisation dans l'action. Deux résultats principaux apparaissent : la grande majorité des régleurs combinent une approche empirique (conduite par les défauts) et une approche symbolique (conduite par la courbe des pressions), avec une évolution où la part d'approche symbolique prend de plus en plus d'importance, mais sans qu'il y ait disparition de l'approche empirique. Par ailleurs le point crucial dans l'évolution des stratégies se situe au moment où les régleurs passent d'une conceptualisation de type linéaire (un défaut - une cause) à une conceptualisation de type systémique (plusieurs facteurs agissant pour produire un même effet).


*CNRS, Université Paris 8
**Professeur, Laboratoire CHArt, Laboratoire LUTIN, EA 4004, Université Paris 8      

      Dans la grande majorité des recherches de laboratoire sur l’apprentissage par la résolution de problèmes, les auteurs utilisent des problèmes de type « puzzle », - tel le problème de la Tour de Hanoi (TOH) -, en donnant aux participants à résoudre d’abord un problème source puis un problème cible isomorphe. Nous avons utilisé ce paradigme avec des problèmes de type « jeu à deux adversaires » (des jeux de NIM) en mesurant le degré d’apprentissage réalisé avec le problème source. Pour cela, l’adversaire du participant est un « joueur virtuel » programmé pour diagnostiquer ce que le participant a appris et jouer au même niveau d’expertise. Seuls les participants qui ont atteint le critère d’apprentissage sont alors retenus pour résoudre le problème cible isomorphe.
Nous rapportons les résultats d’expérimentations compatibles avec deux des hypothèses que nous avons testées : (1) pour construire la représentation d’un problème, le participant utilise le domaine de connaissance familier le plus accessible, et le transfert dépend, non pas du degré d’expertise atteint au problème source, mais de la représentation des états de l’espace problème de la source (ce qui est différent de la représentation des règles du jeu) ; (2) toutefois, la généralisation étant définie comme la capacité de résoudre le même problème source dans un espace problème plus large (par exemple, résoudre TOH à 3 disques puis à 5 disques), la mémorisation des états de l’espace problème de la source n’est pas une condition suffisante : le participant doit avoir conçu une règle générale qui s’applique quelque soit la taille de l’espace problème.


     

      Résumé en attente


Maître de conférences HDR, Laboratoire ICONES, EA 4966, Université de Rouen      

      Le domaine de la résolution de problème a été très marqué outre atlantique par les travaux de Newell et Simon (1972), et en France par le travail de conceptualisation de Jean-François Richard. Deux notions majeures à mon avis peuvent traduire la contribution de l’auteur dans ce domaine : celle de découverte de solution par compromis dans un ensemble de contraintes (Richard, Poitrenaud, Tijus, 1993), et la distinction entre espace effectif et espace sémantique (Richard, 2004) qui enrichit la notion d’espace de recherche proposée par Newell et Simon. Dans cette contribution, après être revenue sur ces notions, je montrerai comment sur ce socle conceptuel et la modélisation de l’activité proposée par Jean-François Richard, nous avons pu appréhender une sphère trop souvent ignorée en résolution de problème : la sphère émotionnelle (Clément, 2011 ; Clément & Duvallet, 2011 ; Duvallet & Clément, 2005).

Références

  • Clément, E. (2011). Is it possible to solve a problem without emotion? In S. Masmoudi, A. Naceur, & D. Yun Dai (Eds.), Attention, Representation, and Human Performance: Integration of Cognition, Emotion and Motivation. New-York: Psychology PsyPress.
  • Clément, E. & Duvallet, D. (2011). Emotional-related responses to critical events in problem solving. Behavioral, Brain and Cognition, Current psychology letters [Online], Vol. 26, Issue 2, 2010 | 2011, online since 10 novembre 2011.
    URL : http://cpl.revues.org/index5031.html
  • Duvallet, D., & Clément, E. (2005). Experimental study of emotional manifestations during a problem-solving task. In Proceedings of the AISB’05 Symposium on Agents that Want and like : Motivational and Emotional Roots of Cognition and Action (pp.40-44). Hatfield, Hertfordshire, England.
  • Newell, A & Simon, H.A. (1972). Human Problem Solving. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
  • Richard J.-F. (2004). Les activités mentales, Paris, Armand Colin.
  • Richard, J.-F., Poitrenaud, S., & Tijus, C.A. (1993). Problem- solving restructuration: Elimination of implicit constraints. Cognitive Science, 17, 497-529.



*Professeur émérite, Aix-Marseille Université
**Professeur, Laboratoire Parole et Langage, CNRS & Aix-Marseille Université      

      Les praticiens de l’enseignement, de la maternelle à l’université, naviguent à la découverte de divers phares et balises susceptibles de les éclairer voire de les orienter. D’abord l’institution qui fixe les contenus et bien souvent la façon de les présenter évacuant ainsi un certain nombre de problèmes notamment le fossé cognitif qui sépare l’enseignant de l’élève, la signification des réponses des élèves et le délicat problème des différences inter-individuelles. Pour pallier les insuffisances réelles ou supposées de l’approche institutionnelle ont émergé des propositions plus ou moins systémiques dont les fondements théoriques ne paraissent pas toujours solidement étayés (« méthode Feuerstein », A.B.A, « Le Mind Maps » et, dernier avatar, la neuropédagogie).
Plutôt que solliciter les croyances il serait sans doute plus efficace de tenter d’intégrer davantage dans la formation et la pratique des enseignants ce que la psychologie cognitive a patiemment et solidement élaboré ces dernières années. Du point de vue des apprentissages scolaires on peut exploiter avec profit un certain nombre de concepts développés dans « Les activités mentales » (rôle du but, point de vue, analyse des protocoles individuels). On peut aussi réfléchir, à cette occasion, à certaines notions, notamment celle de représentation.


Maître de conférences, Laboratoire Paragraphe, EA 349, Equipe CRAC, Université Paris 8      

      Dans la première édition de son ouvrage majeur, « Les activités mentales » (1990), Jean-François Richard écrivait :
« L’acquisition d’une représentation du fonctionnement est loin d’être une chose facile : dans l’utilisation de dispositifs comme la calculette ou l’éditeur de texte, beaucoup de sujets s’en tiennent à des connaissances procédurales et se limitent à des utilisations qui ne requièrent pas un modèle du fonctionnement. »
« J’avancerai l’idée que ce point de vue vaut également pour les domaines conceptuels organisés comme les mathématiques : l’intérêt cognitif d’une notion est qu’elle permet d’expliquer pourquoi une même procédure de solution peut être appliquée à deux situations qui sont antithétiques dans leur signification pragmatique »
On montrera comment le développement de cette proposition théorique a permis, d’une part l’élaboration d’un modèle théorique de l’activité de résolution de problèmes : le modèle Si-Problèmes vs CC-Problème où Si désigne les Situations et CC les Connaissances Conceptuelles (Brissiaud, 1992 ; Brissiaud & Sander, 2010) et, d’autre part, l’élaboration de progressions pédagogiques qui sont aujourd’hui largement utilisées par les professeurs des écoles.

Références

  • Brissiaud, R. (1994). Teaching and development : solving "missing addend” problems using substraction. European Journal of Psychology of Education, 9(4), 243–265.
  • Brissiaud, R. & Sander, E. (2010). Arithmetic word problem solving : a Situation Strategy First framework. Developmental Science, 13 (1), 92-107.
  • Richard, J.-F. (1990). Les activités mentales, Comprendre, raisonner, trouver des solutions. Paris : Armand Colin.



Maître de conférences, Laboratoire Paragraphe, EA 349, Equipe CRAC, Université Paris 8      

      Dans de précédents travaux, nous nous sommes intéressés à la représentation conceptuelle des actions, notamment à l’organisation interconceptuelle des actions en l’abordant du point de vue de la catégorisation des verbes d’action (Desclés et al., 1998 ; Kekenbosch et al., 1998 ; Meunier, 1999, 2003). Il s’agissait d’explorer une proposition de Jean-François Richard selon laquelle les significations d’action sont des propriétés des objets et sont structurés comme les concepts d’objet (Richard, 1983, 1986). Ces travaux ont permis de mettre en évidence une organisation en champs sémantiques et d’étayer l’hypothèse de l’organisation hiérarchique des significations d’action. Les actions doivent être comprises comme des propriétés fonctionnelles des objets qui dépendent des propriétés structurales (Tijus, Poitrenaud & Richard, 1996).
Plusieurs auteurs défendent encore la thèse d’une distinction entre l’organisation mentale des actions et celles des objets concrets notamment sur la base de données neurologiques (Canessa et al., 2008). Ces données sont cependant contredites par d’autres observations qui plaident en faveur de l’idée qu’il faille distinguer au sein des objets concrets entre les objets naturels et les objets fabriqués, les significations d’action entretenant avec ces derniers des relations particulières (D’Honnincthum 2012). Les objets fabriqués sont en effets dotés de propriétés structurales au service de propriétés fonctionnelles qui facilitent l’assignation de signification aux verbes (Tijus & Moulin, 1997 ; Tijus & Zibetti, 2001). L’usage prototypique des objets facilitent l’accès aux significations d’actions (Van Elk, Van Schie & Bekkering, 2009). L’inverse est-il vrai (Liedman et al., 2006) ? Dans cette communication, nous présenterons une revue de la littérature récente sur cette question afin d’explorer l’influence réciproque des représentations d’actions et des représentations d’objets dans les processus de compréhension.

Références

  • Canessa, N., Borgo, F., Cappa, S. F., Perani, D., Falini, A., Buccino, G., Tettamanti, M., & Shallice, T. (2008). The different neural correlates of action and functional knowledge in semantic memory: An fMRI study. Cerebral Cortex, 18 (4), 740–751.doi:10.1093/cercor/bhm110
  • Desclés, J.-P., Flageul, V., Kekenbosch, Ch., Meunier, J.-M., & Richard, J.-F. (1998). Sémantique cognitive de l'action : 1. contexte théorique. Langages, 132, 28-47.
  • D’Honincthun, P. (2012) Organisation mentale des connaissances conceptuelles relatives aux verbes d’action. Études de cas uniques In « Perspectives neuropsycholinguistiques sur l'aphasie - NeuroPsychoLinguistic Perspectives on Aphasia », colloque international organisé par l'Unité de Recherche Interdisciplinaire « Octogone » de l'Université Toulouse II-Le Mirail (France). Toulouse, 21-23 juin 2012.
  • Kekenbosch, Ch., Meunier, J.-M., Richard J.-F., Desclés, J.P., & Flageul, V. (1998). Sémantique cognitive de l'action : 2. Etude expérimentale de la catégorisation des verbes de l’action. Langages, 132, 48-68.
  • Lindemann, O., Stenneken, P., van Schie, H. T., & Bekkering, H. (2006). Semantic activation in action planning. Journal Of Experimental Psychology: Human Perception And Performance, 32 (3), 633-643. doi:10.1037/0096-1523.32.3.633
  • Meunier, J.-M. (2003). La polysémie comme source d’analogie: l’exemple du verbe “Monter”. In K. Duvigrau, O. Gasquet & B. Gaume (Eds.), Regards croisés sur l’analogie. Revue d’Intelligence Artificielle, 17 (5-6), 855–868.
  • Richard, J.-F. (1983). Logique du fonctionnement et logique de l'utilisation. Rapport de recherches, N°202, INRIA..
  • Richard, J.-F. (1986). The semantic of action: its processing as a function of the task. Rapport de recherches, N°542, INRIA.
  • Tijus, C.A., & Moulin, F. (1997). L'assignation de signification à partir de textes d'histoires drôles. L'Année Psychologique, 97 (1), 33-75
  • Tijus, C.A., Poitrenaud, S., & Richard, J.-F. (1996). Propriétés, Objets, Procédures: les Réseaux Sémantiques d'Action appliqué à la Représentation des Dispositifs Techniques. Le Travail Humain, 3, 209-229.
  • Tijus, C. A., & Zibetti, E. (2001). Le rôle du but et de l’objet dans la détermination sémantique du verbe d’action. Journal des anthropologues. Association française des anthropologues, 85-86, 157–182.
  • Van Elk, M., van Schie, H. T., & Bekkering, H. (2009). Action semantic knowledge about objects is supported by functional motor activation. Journal of Experimental Psychology: Human Perception and Performance, 35 (4), 1118–1128. doi:10.1037/a0015024



Professeur, Laboratoire Paragraphe, EA 349, Equipe CRAC, Université Paris 8      

      L'analogie est classiquement considérée comme une stratégie, souvent consciente, susceptible d'être mise en œuvre pour trouver la solution d'un problème (on parle alors de transfert analogique "analogical transfert") ou pour aboutir à une conclusion dans un raisonnement (on parle alors de raisonnement par analogie "analogical reasoning") (Gentner, 1989 ; Holyoak & Thagard, 1995). Ainsi, dans le plupart des congrès de sciences cognitives, les travaux sur l'analogie s'inscrivent dans des symposiums sur la résolution de problème ou sur le raisonnement. Avec Jean-François Richard, nous avons soutenu que l'analogie n'était pas essentiellement une stratégie de raisonnement ou de résolution de problème, mais un processus bien plus général, indissociable de la catégorisation (Sander & Richard, 1997, 1998 ; Sander, 2000), intervenant dès l'encodage initial d'une situation (Sander & Richard, 2005). Cette conception modifie radicalement le statut de l'analogie, la plaçant au cœur de la construction des interprétations, et rendant défendable, voire nécessaire son statut de processus omniprésent, qui loin d’être un phénomène ponctuel, envahit et détermine la cognition de pied en cap, depuis les actes les plus banals et inconscients jusqu’aux découvertes scientifiques les plus créatives, en passant par ce qui guide la manière dont chacun interagit avec son environnement, interprète une situation, raisonne au quotidien, prend des décisions, acquiert de nouvelles connaissances (Hofstadter & Sander, 2013). Nous présenterons cette approche, en nous fondant tout particulièrement sur les travaux réalisés avec Jean-François Richard, notamment en montrant les apports du paradigme expérimental développé en commun, contrastant avec celui, dit "source-cible", majoritairement présent dans la littérature.

Références

  • Gentner, D. (1989). The mechanisms of analogical learning. In S. Vosniadou and A. Ortony (Eds.), Similarity and Analogical Reasoning (pp. 199-241). Cambridge : Cambridge University Press.
  • Holyoak, K. J., & Thagard, P. (1995). Mental leaps: Analogy in creative thought. Cambridge, MA : The MIT Press.
  • Hofstadter, D., & Sander, E. (2013). L'analogie. Paris : Odile Jacob
  • Sander, E. (2000). L’analogie, du Naïf au Créatif : analogie et catégorisation. Paris : L’Harmattan.
  • Sander, E., & Richard, J-F. (1997). Analogical transfer as guided by an abstraction process: The case of learning by doing in text editing. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 23, 1459-1483.
  • Sander, E., & Richard, J-F. (1998). Analogy making as a categorization and an abstraction process. In K. Holyoak, D. Gentner, & B. Kokinov (Eds.), Advances in Analogy Research: integration of theory and data from the cognitive, computational and neural sciences (pp. 381-389). Sofia, Bulgarie : NBU Series in Cognitive Science.
  • Sander, E., & Richard, J-F. (2005). Analogy and transfer: encoding the problem at the right level of abstraction. Proceedings of the 27th Annual Conference of the Cognitive Science Society, Stresa, Italy, pp. 1925-1930.



Directeur de recherche CNRS honoraire, Laboratoire CHArt, Université Paris 8      

      La gestion d’environnement dynamique est une catégorie importante de situations professionnelles où l’objet de l’action évolue avec une dynamique propre et les actions des opérateurs interagissent avec cette dynamique. Le contrôle cognitif de l’action appelle une interprétation des observables de la situation : sous différents termes (« situation assessment », « situation awareness », « sensemaking »), il s’agit de la construction d’une représentation de la situation occurrente et de son évolution. Le caractère très souvent collectif de l’action pose le problème de l’articulation de représentations individuelles.
On s’intéresse ici à un type de situations dans lesquelles l’action collective est organisée avec une dimension « verticale » (hiérarchie fonctionnelle), impliquant des acteurs de différents « niveaux » de compétence opérationnelle. On propose d’analyser les niveaux de détermination des représentations qui en résultent, en s’appuyant sur un exemple paradigmatique : la représentation du risque de « saute de feu », par des professionnels du risque (sapeurs-pompiers), dans le contexte d’un feu de forêt. Les données évoquées sont les représentations exprimées à partir des traces des échanges sur un feu de forêt (effectif), à destination d’un professionnel non spécialiste.
On identifie plusieurs composants sur lesquels peut porter l’impact de la dimension « verticale » de la coopération dans l’interprétation d’une situation en cours : empans spatio-temporels considérés, dimension opératoire de la représentation (enjeux en termes d’actions et de moyens), compromis entre les dimensions « aléas » et « issues » du risque, et enfin dimension « spécificité / généricité » des représentations. On discute en termes d’articulation des représentations dans un dispositif d’action collective, avec dimension verticale.


Professeur, Institut Jean Nicod, CNRS-EHESS-ENS, Laboratoire Paragraphe, EA 349, Equipe CRAC      

      Il existe un certain nombre de représentations diagrammatiques connues pour aider l'enseignement et la résolution de problèmes de probabilité (entre autres ceux qui sont utilisés dans le courant « heuristiques et biais »). On s'inspire de l'une de ces représentations (en « carrés et rectangles ») que l'on réinterprète en « contenant et contenu » (réservoir et liquide) pour l'appliquer à un nouveau domaine : le raisonnement déductif avec prémisses incertaines. L'analogie est exploitée pour déterminer qualitativement et calculer quantitativement les conditions de validité d'arguments déductifs parmi les plus étudiés en logique philosophique et en intelligence artificielle au vu de leur importance dans les systèmes logiques, classiques ou non (par exemple : Modus Ponens, Renforcement de l'Antécédent, Syllogisme Hypothétique, etc.) ainsi que d'arguments classiquement non valides (comme l'Affirmation du Conséquent). Enfin, on évoque la possibilité d'utiliser les contraintes physiques en termes de contenant et contenu pour justifier les lois des probabilités.


Professeur émérite, Université Paris 8, Laboratoire Paragraphe, EA 349, Equipe CRAC      

      Notre exposé concerne quelques aspects du raisonnement temporel dans le cadre des interactions verbales entre pairs chez 792 (T2ind) « jeunes adultes » (396 dyades : inter T3(1X1)) et 198 sous-groupes de quatre individus (inter T4(2X2)). Une passation individuelle en T5ind (post-test) permet d’analyser l’effet des interactions (370 sujets revus en T5ind). Ce travail mené sur plusieurs années, en liaison avec une étude longitudinale (Crépault, 1989) du raisonnement temporel (de 9 ans à l’âge adulte), prolonge nos premières observations sur la validité empirique du modèle des états stables/instables dans le cadre des interactions (Crépault, 1987 ; Crépault & Jarrige, 1996). Un modèle structural (états théoriques stables/instables) de l’évolution des interactions cognitives est proposé en termes des états de connaissance temporelle (Temps newtonien Niveau N5/Temps relativiste Niveau Non-N5). Ce dernier modèle permet de faire des hypothèses sur la probabilité des états théoriques (en T2, T3 et T4) et sur les fréquences de transition des états théoriques (N5/NonN5). Par ailleurs, le modèle permet de prévoir l’historique des niveaux (T2, T3) à partir du niveau terminal en T4. Une articulation avec la modélisation statistique log-linéaire est proposée. L’information communiquée consiste en une donnée spatiale (traces enregistrées) représentant la composition d’un mouvement de translation et de vibration. L’information verbale spécifie la nature des systèmes : soit fréquence périodique/ vitesse de translation variable, soit fréquence variable/ vitesse de translation uniforme. L’analyse des réponses (trois transformations temporelles : T2ind, T3(1X1), T4(2X2)) montre que le modèle log-linéaire postulé, indépendance conditionnelle (M6b : T2*T3 + T3*T4), s’ajuste bien aux données observées pour chacun des deux groupes de sujets (G1NonT5/G2T5). Une seconde analyse (sujets revus en T5 après interaction : passation individuelle) montre un effet du type d’interaction (inter 1X1/inter 2X2) chez les sujets « relativistes Non-N5 » en T2 : le modèle postulé de trois associations (triple interaction nulle : Modèle M7 : T3*T4 + T4*T5 + T3*T5) est compatible avec les données. En conclusion, le Temps relativiste, plus de 90% des sujets initialement, est modifié principalement par les sujets Newtoniens au cours des interactions avec N5 (environ 10% en T3 et 20% en T4). Les progrès observés en T5 chez les sujets relativistes (post-test) sont fonction de la nature des interactions (inter 1X1 / inter 2X2) et du type de construction (inter avec N5 / inter sans N5). Un modèle unifié du développement individuel (étude longitudinale) et des interactions est proposé dans la cadre du raisonnement temporel.


Professeur, UPMC-LIP6, Equipe MOCAH, Université Paris 6      

      Le diagnostic cognitif de l’apprenant est un sujet difficile, mais indispensable dans le cadre des environnements numériques de formation, en particulier à distance, afin de personnaliser l’apprentissage et d’aider l’apprenant à acquérir des capacités métacognitives. En m’appuyant sur 3 études de cas, respectivement aux niveaux collège/lycée, université et formation professionnelle, j’expliciterai les méthodes utilisées, ainsi que les modèles et outils d’ingénierie des connaissances conçus et réalisés par l’équipe MOCAH. Les méthodes reposent avant tout sur un travail pluridisciplinaire approfondi, faisant intervenir principalement la didactique des disciplines et la psychologie cognitive. Au niveau conceptuel, le diagnostic cognitif consiste à construire un bilan de compétence d’un apprenant à partir d’un ensemble de tâches conçues pour détecter les conceptions correctes ou inadaptées des apprenants. Les modèles informatiques sont eux très divers, modèles symboliques – exécutables ou non –, modèles numériques, modèles comportant ou non des connaissances erronées (i.e. des catalogues d’erreurs). Quant au choix des outils, il dérive généralement des modèles choisis. Ces études de cas montrent que, au moins pour certains domaines, un diagnostic cognitif commence à être utilisable en situation réelle.


*CNRS, Laboratoire CHArt, EA 4004, Université Paris 8
**Professeur, Laboratoire CHArt, Laboratoire LUTIN, EA 4004, Université Paris 8      

      Psychologue expérimentaliste mais également conseiller scientifique à l’INRIA avec l’équipe de psychologie ergonomique de A. Bisseret, l’apport de Jean-François Richard a été particulièrement important pour les Sciences Cognitives, d’une part, dans le domaine de la modélisation de la résolution de problème avec le modèle des contraintes implicites et son implémentation informatique (Richard, Poitrenaud & Tijus, 1993) et, d’autre part, pour sa distinction, en même temps que Don Norman (1983), entre logique de fonctionnement et logique d’utilisation (Richard, 1983) du point de vue des modèles mentaux sous-jacents.
Nous montrons comment ces deux approches sont intégrées dans le modèle STONE (Poitrenaud, Richard & Tijus, 2005) plus général de représentation des connaissances, en réfutant la distinction classique entre déclaratif et procédural, pour avoir un modèle d’apprentissage qui explique comment passer du fonctionnement à l’utilisation, en y intégrant entre autres la possibilité du contrefactuel. Nous montrons également que l’intégration de ces deux approches fournit une méthode de diagnostic et de remédiation en ergonomie cognitive, une méthode de conception de dispositifs numériques, mais aussi de technologies cognitives numériques, celles qui intègrent le savoir sur les processus cognitifs humains.

Références

  • Norman, D. (1983). Some observations on mental models. In D. Gentner, and A.L. Stevens, (Eds.), Mental Models (pp. 7-14). Hillsdale, N.J. : Lawrence Erlbaum Associates.
  • Poitrenaud, S., Richard, J.F, & Tijus, C. (2005). Properties, categories and categorization. Thinking and Reasoning, 11, 151-208.
  • Richard, J.F. (1983). Logique du fonctionnement et logique de l’utilisation. Rapport de Recherche INRIA – Centre de Rocquencourt, N° 202.
  • Richard, J.F., Poitrenaud, S., & Tijus, C.A. (1993). Problem-solving restructuration: elimination of implicit constraints. Cognitive Science, 17, 497-529.